Plusdotazione cognitiva: come aiutare i bambini “con un marcia in più”?

Il ministero dell’istruzione ad aprile ha specificato che anche gli alunni “plusdotati” hanno dei “bisogni educativi speciali” [1]. In poche parole, lo Stato li riconosce ufficialmente come alunni che meritano delle attenzioni speciali, esattamente come gli alunni con delle difficoltà, come la dislessia (o altri Disturbi Specifici dell’Apprendimento). Questo vuol dire per esempio che hanno diritto a piani di studio speciali, diversi da quelli abituali. Ma cos’è esattamente la plusdotazione cognitiva?

E ci sono ricerche scientifiche sull’efficacia dei piani personalizzati? La questione è estremamente complessa, e la risposta alla seconda domanda è “poche.”

Cos’è la “plusdotazione cognitiva”

Molti siti internet sull’argomento tipicamente descrivono i bambini plusdotati come estremamente intelligenti, eccezionali a imparare cose nuove, intellettualmente curiosi, attenti osservatori, con un’ottima memoria, e autocritici [2]. Purtroppo la realtà è più complicata di certe descrizioni idealizzate: nella letteratura scientifica non c’è consenso sulla definizione.

Lo studio dei plusdotati – o la scoperta della loro esistenza – cominciò agli inizi del Novecento, con lo sviluppo dei test per la misurazione dell’intelligenza [3, pag. 3]. In questi test, alcuni ottenevano delle performance molto al di sopra della media: da lì ci volle poco a trovare un’etichetta per definirli. Oggi però il concetto viene usato soprattutto a scuola, per indicare gli studenti che ottengono buoni risultati (simile, ma non equivalente a dire che sono i più intelligenti).

Molte definizioni

Autori diversi però usano definizioni diverse della plusdotazione cognitiva (“intellectual giftedness” in inglese). Questa varietà non è dovuta agli umori degli autori ma all’assenza di accordo su questioni teoriche alla base della plusdotazione, come i concetti di intelligenza e di creatività. Esistono diverse teorie dell’intelligenza e della creatività umane e da ciascuna di esse deriva un modo diverso di intendere la plusdotazione.

Alcuni esempi. Forse l’intelligenza è l’unico criterio per definire i plusdotati? Sì, per i primi autori che fecero ricerca sull’argomento; no, per altri autori a partire dagli anni Settanta, quando una teoria concepì la plusdotazione come un’insieme di alta intelligenza, creatività, e impegno [4, pag. 391]. Inoltre questi sono concetti che i ricercatori possono misurare tramite delle scale: ma quale sarebbe il limite? Un’alunna che ottiene proprio il punteggio necessario sarebbe plusdotata, ma un alunno che si ferma un punto prima non lo sarebbe? In realtà la differenza tra i due sarebbe minima. Una linea che tracci un confine netto tra i “plusdotati” e gli “altri” sarebbe arbitraria.

Purtroppo non ci sono giustificazioni empiriche per scegliere una teoria anziché un’altra, e – a maggior ragione – non ce ne sono neanche per scegliere una definizione di plusdotazione. La scelta per ora è dettata da valori e scelte di policy, piuttosto che da motivi scientifici [3, pag. 8]. E in effetti, almeno negli USA, in Stati diversi gli accessi ai programmi per plusdotati hanno requisiti diversi; può quindi capitare che un bambino, considerato plusdotato in uno Stato, smetta di esserlo dopo essersi trasferito [3, pagg. 7-8].

Una prospettiva controcorrente

Per questi motivi c’è chi argomenta che il termine “plusdotazione” sia come “razza”, un concetto con un significato vago, variabile o non esistente. I plusdotati sarebbero l’esito di un sistema scolastico che cerca invano di stabilire un programma sulla base dell’anno di nascita anziché sulle abilità e le caratteristiche degli individui; sarebbe un problema dell’intera istituzione scolastica, non cucita su misura degli studenti. Per questo motivo non sarebbe neppure possibile arrivare a una definizione condivisa [3].

Come sono i plusdotati?

Siccome non esiste una definizione condivisa è difficile valutare le ricerche sull’argomento – ogni ricercatore ha il suo metro di giudizio. Inoltre della categoria di plusdotati, a prescindere dalla definizione, fa parte una gran varietà di alunni. Per questo è difficile cercare di trarre delle conclusioni sull’intera categoria.

Questo è riflesso in alcuni risultati empirici. Per esempio, non è chiaro se i plusdotati abbiano problemi sociali ed emotivi. Se a volte i plusdotati vengono dipinti come troppo perfezionisti e più vulnerabili alla depressione, queste descrizioni sembrano essere sbagliate [4, pagg. 396-397].

Un altro esempio. Da una review sembra che i plusdotati abbiano un benessere psicologico leggermente migliore degli “altri” [5]. Eppure il vantaggio sarebbe non solo piccolo, ma pure molto variabile – diversi studi hanno ottenuto stime diverse, tanto che in alcuni studi i plusdotati avevano un benessere peggiore. A influire su questa variabilità sono alcuni fattori come il sesso – le femmine erano messe meglio dei maschi – o l’aspetto di benessere indagato. Infatti i plusdotati avevano comunque delle leggere difficoltà nella socializzazione, ma avevano una incidenza di disturbi psicologici leggermente minore.

Tutti questi sono risultati medi: in media un plusdotato avrebbe un benessere migliore. Questo non significa che un plusdotato avrebbe automaticamente un’alta autostima. Inoltre queste conclusioni hanno dei limiti, soprattutto due. Innanzitutto le ricerche sono solo 29, troppo poche per fornire delle risposte davvero solide. Secondo, 21 studi su 29 includono studenti statunitensi, difficilmente sufficienti per estendere i risultati ai sistemi scolastici e alla varietà di circostanze di tutto mondo.

Insomma, per avere risposte affidabili bisogna condurre più ricerche.

Programmi speciali

Accelerazione

Tra i vari programmi specifici per plusdotati, l’unico basato su prove solide è l’accelerazione [3, 4]. “L’accelerazione” permette che gli studenti più performanti seguano un percorso scolastico più rapido, oppure comincino a un’età più giovane. Sembra una definizione limitata, ma ne esistono almeno 17 tipi [6, pagg. 387-388]. Per esempio, l’alunno può cominciare la scuola prima dell’età ufficiale, oppure saltare un anno scolastico e passare, per esempio, dalla terza alla quinta. Oppure l’alunno può ricevere del materiale che gli permetta di avanzare alla velocità che preferisce, o ricevere un tutor.
Ebbene, c’è accordo sul fatto che l’accelerazione porti a dei benefici sia scolastici che sociali ed emotivi [4, pag. 394]. Almeno questi risultati sono abbastanza solidi. Tuttavia per realizzare un’accelerazione non è necessario individuare un gruppo di plusdotati: è sufficiente accelerare chiunque vada bene in una materia [3, pag. 11].

Raggruppamento per abilità

Il discorso è molto diverso per il raggruppamento per abilità, la pratica di raggruppare gli studenti sulla base dell’abilità anziché l’età. La sua efficacia sembra limitata ai casi in cui c’è anche l’accelerazione [4, pagg. 397-398], e quindi superflua rispetto a quest’ultima [3].

Anche in questo caso ci sono dei caveat. Primo, le ricerche principali sono poche e datate. Secondo, sono ancora limitate in gran parte agli Stati Uniti. Terzo, nel mondo reale c’è sempre la possibilità di mettere uno studente nel gruppo sbagliato e almeno una ricerca [7] mostra come gli studenti messi nel gruppo sbagliato vivano – prevedibilmente – emozioni negative. Questo solleva dei dubbi sull’uso di questo metodo: risolvere il problema di un gruppo di studenti – i plusdotati – ha poco senso, se nel farlo si genera un problema per un altro gruppo.

Ancora una volta le risposte non sono affatto solide. C’è decisamente bisogno di più ricerca, perché la questione è molto delicata.

Il sistema scolastico

Tutto quello che è stato detto è comunque posto all’interno del dibattito sul sistema scolastico. I discorsi appena fatti – su raggruppamento per abilità e accelerazione didattica – hanno senso nel sistema scolastico attuale. Sistema che, in Italia come negli USA, non fa faville. Al contrario, il sistema finlandese – che punta all’inclusione, riduce la durata delle lezioni, dei compiti a casa e delle verifiche in classe [8] – è più efficace di quello italiano [9, pag. 5].

Un sistema scolastico migliore non risolverebbe molti problemi, inclusi quelli dei plusdotati? Non avrebbe senso un’intera istruzione “gifted” [3]? D’altronde la scuola assume che tutte le persone nate nello stesso anno procedano esattamente alla stessa velocità; ma questa assunzione è “nel migliore dei casi fragile” [4, pag. 394]. Il discorso è ampio e difficile, ma forse ha più senso discutere di quello anziché limitarsi ai plusdotati.

Conclusioni

Innanzitutto chiunque dica che la ricerca psicologica è banale potrà ricredersi. Non solo bisogna raccogliere un’enorme mole di dati, non solo bisogna considerare una miriade di variabili, ma bisogna anche lasciare da parte le proprie convinzioni personali – e non è affatto semplice.

C’è bisogno di più ricerca, anche in Italia, e di un dibattito pubblico basato sulle prove. In Italia questa è probabilmente un’utopia, vista la qualità del dibattito pubblico e i diffusi equivoci sulla psicologia. Anche sulla qualità del sistema scolastico, a maggior ragione, c’è bisogno di un dibattito.

In definitiva, la ricerca sui plusdotati ha origine dal sincero desiderio di aiutare delle persone, i plusdotati stessi, presumibilmente a disagio durante il percorso scolastico [4, pag. 396]. Purtroppo però i consigli per aiutare i plusdotati non hanno sempre dei fondamenti scientifici, e a volte sono proprio contraddetti dai risultati della ricerca; e in generale le risposte solide sono poche [4].

Bibliografia

  • [3] Borland JH (2005). Gifted Education Without Gifted Children. In RJ Sternberg, JE Davidson, Conceptions of Giftedness, (2nd ed., pagg. 1-19). New York: Cambridge University Press.
  • [4] Plucker JA & Callahan CM (2014). Research on Giftedness and Gifted Education: Status of the Field and Considerations for the Future. Exceptional Children, 80(4), 390-406.
  • [5] Jones TW (2013). Equally cursed and blessed: Do gifted and talented children experience poorer mental health and psychological well-being. Educational and Child Psychology, 30(2), 44-66.
  • [6] Southern WT, Jones ED & Stanley JC (1993). Acceleration and enrichment: The content and development of program options. In EA Keller, FK Monks & AH Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 387–409). Elmsford, NY: Pergamon.
  • [7] MacIntyre H & Ireson J (2002). Within-class Ability Grouping: placement of pupils in groups and self-concept. British Educational Research Journal, 28(2), 249-263.
  • [8] Halinen I & Järvinen R (2008). Towards inclusive education: the case of Finland. Prospects, 38(1), 77-97.
  • [9] OECD (2018). Pisa 2015 Results in Focus.

Collegamenti esterni

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